Sequência de Atividades (ou Projetos) para títulos selecionados para leitura compartilhada/autônoma

Título do livro: Velhos Amigos
Autor(a): Ecléa Bosi
Editora:Companhia das Letras
Professora: Maria Alice
Ano do ciclo: EJA- Seg Fund. II
Tempo previsto: 1 trimestre
Produto final : Revista /jornal : Coletânea de textos dos alunos
(relatos , lembranças, o “guardado na memória do afeto”).


Resenha

Velhos Amigos reúne em pequenos “contos-poemas” lembranças de pessoas, paisagens , imagens , histórias que vão do sertão do Brasil , à Hiroshima no Japão, Parma na Itália, ou passeiam por São Paulo.
O que encanta na obra é a proximidade e delicadeza com que a autora relata essas histórias, “verdadeiros tesouros da memória”, calcadas no cotidiano das pessoas, segundo ela, que é de onde “ brota a magia”.
O melhor do livro é descobrir, entre as suas narrativas “que a vida de qualquer um de nós pode ser também uma linda história para um dia ser contada e escrita”.

Expectativas de aprendizagem

Leitura / Linguagem oral e escrita
1.Possibilitar o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento ao mesmo tempo, semelhante e diferenciado.
2.Reconhecer as dimensões textuais da expressão oral e escrita (em diferentes situações de comunicação). Reconhecer os padrões da língua escrita.
3.Favorecer a produção de texto a partir da interação com textos-modelo como referência .
4.Ampliar a competência discursiva do aluno para o diálogo com outros textos (obra citada. NÓBREGA, p. 3).
5.Reconhecer a estrutura composicional, universo temático e estilístico de textos da esfera do relatar/narrar.
6.Contribuir para a produção de textos de autoria.
7.Desenvolver operações de coesão, conexão e segmentação do texto através de marcadores temporais e argumentativos. Articular a narrativa em seqüência temporal /espacial para favorecer a coesão.
8.Recuperar informações implícitas e explícitas nos textos .
9.Possibilitar o desenvolvimento da leitura autônoma.
10.Estabelecer relação entre elementos paratextuais como título da obra, sumário, textos de capa, apresentação, etc.
11.Estabelecer conexões entre os textos e os conhecimentos prévios, crenças, valores.

12.Favorecer a valorização da trajetória de vida dos alunos adultos como situação de produção.

Bibliografia para o professor

SCHNEUWLY, Bernard. DOLZ, Joaquim e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004
CASSANY , Daniel . Evaluación de textos escritos - Universitat Pompeu Fabra, Barcelona ,2007.
NÓBREGA, Maria José. Categorias Didáticas de Produção de Textos. Dissertação de mestrado apresentada na USP, 2000.

Descrição das atividades

Antes da leitura

Apresentação do livro / autor (a) , contexto de produção .
Sequência de atividades de leitura compartilhada do texto “Ao alcance da mão” (atividade disparadora de preparação para a leitura autônoma).

1.Solicitar aos alunos que manuseiem o livro, atentos às informações ou pistas sobre o assunto de Velhos Amigos (capa, orelhas , contracapa, sumário).
2.A partir dessas informações, levantar hipóteses sobre o “fio-condutor” do livro.
3.Atividade individual : sugerir que pensem /lembrem de alguma fábula ou conto do folclore , um causo de que tenham ouvido falar na infância e que “ ficou na história”. Ressaltar:
· Onde aconteceu?
· Quando?
· Quem (ou o quê) estava envolvido?
4.Preparar-se para contar para a classe.

Durante a leitura
1.Pesquisar no livro informações sobre a autora, Ecléa Bosi e sobre o ilustrador, Odilon Moraes .Verificar o ano de publicação do livro .
2.Trocar informações sobre o que encontraram. Discutir com os alunos o papel da ilustração em um texto.
O que ela diz? Combina com o texto escrito? Complementa?
3.Leitura coletiva do primeiro texto “Ao alcance da mão”. (Num primeiro momento, o professor pode conduzir a leitura em voz alta, se achar interessante).

Ao alcance da mão

De onde vêm as histórias? Elas não estão escondidas como um tesouro na gruta de Aladim ou um baú que permaneceu no fundo do mar. Estão perto, ao alcance de sua mão. Você vai descobrir que as pessoas mais simples têm algo surpreendente a nos contar.
Uma jovem certa vez perguntou ao educador Paulo Freire como ele havia conseguido entender gente de tantos países e ser admirado por povos de línguas e culturas tão diferentes. Ele revelou um segredo. Quando menino, nas ruas e pontes da sua cidade do Recife,vivia conversando com velhos, mendigos, vendedores ambulantes. Tinha recebido deles um coração aberto a todos os viventes.
Nunca nos cansamos de escutarfábulas e contos do folclore porque eles têm raízes profundas na humanidade.
Foram criados há muitos séculos e nos acompanharão sempre. Que diferença das histórias sem raízes que você escuta hoje e esquece amanhã!
Os adultos são gente séria, que parece ocupada dia e noite, mas do seu trabalho pode sobrar um pouco de fantasia para nós. A costureira deixa cair retalhos de tecidos de todas as cores no chão. O marceneiro, pedacinhos de madeira. A cozinheira faz um desenho com os grãos de feijão que escolhe na mesa, e quem varre a casa pode dançar com a vassoura. É do cotidiano que brota a magia, a brincadeira que vai transformando uma coisa em outra.
Se conto histórias é porque em longas caminhadas precisava distrair meus amiguinhos: dessa maneira en­curtava estradas sem fim.
Abra os olhos e apure os ouvidos. É só prestar atenção. Ao pintor que, do alto da escada, com seu gorro de jornal, vai colorir as paredes da casa. Ao padeiro que hoje se inspirou e fez pães em forma de dragão e tartaruga (não passe indiferente pela vitrine).
Você testemunha grandes e pequenos episódios que estão acontecendo à sua volta. Um dia será chama­do a contar também.
Então verá que o tecido das vidas mais comuns é atravessado por um fio dourado: esse fio é a história.

O que está escrito neste livro sempre esteve ao alcance da mão, e, se lhe alegra saber, tudo é verdadeiro.
Um trem cheio de crianças numa gravura do quarto da avó: dele desceram "As crianças de Parma". A onça do cerrado está de tocaia em sua grota no fundo do rio seco.
"O mistério da bengala oca" aconteceu tintim por rintim, e dona Ema ainda lembra, para nossa alegria.Dominguinho conta de novo, para os que quiserem ouvir, sua aventura nas "Sete cachoeiras".
Quem não deseja ter uma ilha? Poucos conseguem encontrar a sua, mas seu Liberato apartou na "Ilha da maré." Velho em cadeira de balanço é boa história na certa.Foi assim que escutei "Pinóquio em Auschwitz", O arcebispo e o pastorzinho", "Os dois judeus de cabelo vermelho" ...
Quando um avô fica quietinho, com o olhar perdido no passado, não perca a ocasião. Tal como Aladim da lâmpada maravilhosa, você descobrirá os tesouros da memória.
Se ter um velho amigo é bom, ter um amigo velho e ainda melhor .

BOSI, Ecléa -Velhos Amigos. Companhia das Letras, 2ªed. 2004, p. 9-11

4.Roda de conversa
Sugestões de abordagem :

a) Segundo a autora, de onde vêm as histórias?
- Fazer referência à gruta de Aladim , tesouros no fundo do mar. Ficar atento às representações dos alunos sobre esses contos infantis.

b) Ler novamente o 4º § do texto:
"Os adultos são gente séria, que parece ocupada dia e noite, mas do seu trabalho pode sobrar um pouco de fantasia para nós. A costureira deixa cair retalhos de tecidos de todas as cores no chão. O marceneiro, pedacinhos de madeira. A cozinheira faz um desenho com os grãos de feijão que escolhe na mesa, e quem varre a casa pode dançar com a vassoura. É do cotidiano que brota a magia, a brincadeira que vai transformando uma coisa em outra".
c) Sugerir que comentem o trecho com um colega , destacando a frase “É do cotidiano que brota a magia, a brincadeira que vai transformando uma coisa em outra”. Completar a proposta, com os parágrafos 7 e 8:
"Você testemunha grandes e pequenos episódios que estão acontecendo à sua volta. Um dia será chama­do a contar também. Então verá que o tecido das vidas mais comuns é atravessado por um fio dourado: esse fio é a história".
- Expor oralmente suas ideias aos colegas.

5. A apresentação do livro Velhos Amigos é feita pela escritora mineira, Adélia Prado.
Analisar a maneira com que ela “abre” o livro. Como se pode explicar a sua escolha? Justificar o seu ponto de vista.
6. Agendar com os alunos a leitura completa do livro .

Depois da leitura
1. Fazer uma lista das “melhores histórias” segundo os alunos , e analisar os seus critérios de escolha:
- tema interessante? o quê se fala? de quê se fala?
- a condução /sequência da narrativa?
- características das personagens? recursos de expressão utilizados?
- a linguagem?
- o desfecho da história?
2. Solicitar que registrem (em duplas) suas explicações e justificativas, com exemplos extraídos dos textos.
3. Compartilhar suas impressões com a classe.
4.Como síntese do trabalho, propor aos alunos que pensem em algum fato, algo que presenciaram, aconteceu perto deles....com eles ..... e que escrevam “essa história”.

Como diz a autora, “Abra os olhos e apure os ouvidos. É só prestar atenção.”

Ensinar x Não ensinar gramática: ainda cabe essa questão?

Carlos Alberto Faraco
Professor Titular (aposentado) de Lingüística
da Universidade Federal do Paraná


1.Quais são as raízes históricas que explicam a presença do ensino da gramática formal nas escolas brasileiras?
2. Como o autor responde ao título hamletiano “Ensinar X Não ensinar gramática: ainda cabe a questão?

O ensino de português [...] não está separado da sociedade que o justifica e o sustenta. Desse modo, criticá-lo é também criticar essa mesma sociedade; agir para mudá-lo é também agir para transformar a sociedade. De saída, temos de ter sempre claro que a questão da língua é, fundamentalmente, uma questão política e como tal deve ser tratada. Isso significa dizer que a perspectiva científica (conforme relatada no item anterior) por si só não esgota o problema, embora deva ser ingrediente inalienável do debate. FARACO, p. 25

O estudo gramatical é bastante antigo. Estudava-se a gramática entre os babilônios, entre os chineses, entre gregos e romanos, povos apaixonados por questões de linguagem , dado o que ela representava em suas culturas. Os debates políticos na Grécia Antiga desenvolveram a arte da retórica, a construção da lógica. Na cidade de Alexandria, próximo da era cristã os “gregos”, já vivendo a perspectiva da diversidade lingüística dos “povos helênicos” dedicavam-se ao estudo da produção literária de seus autores consagrados constituindo,assim, uma tradição normativa do estudo da língua que ainda persiste no ensino. Faraco, nesse artigo, chama a atenção para o fato de a tradição normativa ter representado, naquele momento histórico, “uma solução intelectual” para a diversidade lingüística.

“A diversidade lingüística é sempre um osso duro de roer, porque, além da diferença das formas,há uma valoração social diferenciada recaindo sobre elas: algumas têm muito prestígio social (e constituem aquilo que chamamos de norma padrão), enquanto outras são menos prestigiadas e até ridicularizadas e censuradas. Essa valoração positiva ou negativa interfere diretamente em nossas atitudes em relação às variedades lingüísticas e seus falantes, limitando, pela força dos pré-conceitos, nossa capacidade de julgar com a necessária clareza os fatos da língua e a diversidade sociocultural. E isso, obviamente, perturba muito nosso trabalho de professores de português ”.( FARACO, 2006, p.16)


Essa tendência unificadora, que gerou as chamadas normas padrões,e que resistem nos dias atuais, cultivam um ideal de língua distante das experiências de vida das comunidades falantes, sempre muito diversificadas, como é o caso do Brasil. Na tradição ibérica, na portuguesa, que nos interessa de maneira especial, a norma padrão se constituiu a partir de um viés extremamente conservador. Ou seja, o modelo de língua era o da aristocracia portuguesa, a elite branca, educada aos moldes europeus.
A questão se agrava quando o ensino da língua deixa de ser privilégio de uma classe , ao se ampliar o acesso da população à escola, no caso brasileiro, no final do séc. XIX e XX. O conceito de cidadania, que inclui “o direito de todos aos bens culturais”, coloca de maneira crucial, a contradição da existência de um padrão de língua arcaico, que não faz sentido para a maioria da população, que contribui para o ensino de uma língua artificial, funcionando como mais um fator de exclusão na sociedade.
Para o autor, o problema central do ensino de português não é saber se devemos ou não ensinar gramática ou a norma padrão. E,sim, como nos livrar do que ele chama de normativismo e da gramatiquice. Como oferecer aos nossos alunos condições para eles se familiarizarem com as práticas sociais de linguagem, sejam elas orais ou escritas, relevantes para sua efetiva inserção sociocultural.
Nas suas palavras “ a questão da língua terá que ser percebida também em sua dimensão histórica”.

No rush paulistano , carro está tão veloz quanto galinha

Reportagem da Folha Cotidiano de 05/03
Alencar Izidoro
Eduardo Geraque da Reportagem local

Cinco questões - os processos básicos associados à compreensão de texto avaliados pelo PISA

1. No rush paulistano, carro está tão veloz quanto galinha.

Que explicação o texto apresenta para justificar a afirmação contida no título da reportagem? [recuperação da informação]

2. De acordo com a reportagem da Folha de 05 de março, como se pode definir a situação do trânsito em São Paulo? [formação de uma compreensão ampla e geral]

3. Como se pode explicar a escolha do subtítulo Interdição e chuva pelos jornalistas? [ Desenvolvimento de uma interpretação]

4. Identifique na reportagem os três empreendimentos de grande porte que serão inaugurados em São Paulo a partir do mês que vem. (Observe num mapa – google maps, por exemplo – onde eles se localizam). Na sua opinião, esses empreendimentos podem ser fatores de impacto realmente positivos no trânsito de São Paulo? [reflexão e avaliação do contexto do texto]

5. Observe o título da reportagem e o Comparativo de velocidade em São Paulo.
O que se pode dizer sobre o recurso utilizado pelos autores nos dois textos ? Por que, na sua opinião, os jornalistas se utilizaram desse recurso? [reflexão e/ou avaliação da forma do texto].

Orientações curriculares Língua Portuguesa e Matemática - SEE

As Orientações curriculares - Língua portuguesa e Matemática da SEE - Ciclo I propõem uma abordagem dos gêneros em vários momentos , aliando a preocupação de normatizar os processos de alfabetização às reflexões sobre a língua.
No decorrer da proposta são sugeridas “ Atividades em que os diferentes gêneros sejam apresentados aos alunos através da leitura pelo professor, tornando-os familiares, de modo a reconhecer as suas diferentes funções e organizações discursivas”; “Atividades de leitura com diferentes propósitos (...) propiciando que os alunos aprendam os procedimentos adequados aos propósitos e gêneros, e “Atividades de produção de textos definindo o leitor, o propósito e o gênero de acordo com a situação comunicativa (Orientações curriculares Língua portuguesa e Matemática da SEE, p.14 e 15, 2008)

Aparentemente o documento traz uma concepção de trabalho com os gêneros que têm consonância com a prática social da faixa etária do Ciclo I .

Artigo de opinião e Argumentação

Continuando a conversa......


A produção de um artigo de opinião na esfera jornalística pressupõe a existência de uma situação social de comunicação no qual estão envolvidos , um jornal ou uma revista ( impresso ou digital ) , um editor, um articulista - em geral convidado por ele, e leitores interessados em ler, discutir, conhecer pontos de vista sobre determinados assuntos. Nesse sentido, pode-se dizer que um artigo de opinião não é a divulgação de um fato, mas uma “resposta” ao que já foi dito sobre ele. No artigo de opinião o autor emite um ponto de vista sobre um tema e incorpora ao seu discurso a fala de outras pessoas que já se pronunciaram a respeito desse tema , o que significa dizer que no artigo de opinião estão presentes diferentes vozes. Todo esse movimento é feito tendo em vista o leitor, uma vez que os articulistas escrevem para convencê-lo ou persuadi-lo. O tom, portanto, é de convencimento.

Por que a escolha do gênero artigo de opinião na esfera escolar?

“Primeiro, por ser um gênero argumentativo, o que permite o desenvolvimento de capacidades argumentativas – tanto em relação à leitura quanto à produção de textos. Segundo, porque os artigos de opinião discutem questões/problemas sociais relevantes e atuais, o que possibilita a concretização dos princípios de organização curricular – da contextualização e da interdisciplinaridade (já que o entendimento desses problemas e a proposição de soluções não raras vezes demandam um enfoque de mais de uma disciplina). Terceiro, pelo fato de que a discussão desses problemas sociais relevantes proporciona ao aluno a chance de desenvolver sua criticidade, ampliar sua possibilidade de participação social e vir a se interessas mais pelos problemas que envolvem a sociedade” .

BARBOSA, Jacqueline P. Material do Aluno.Secretaria do Estado para o Ensino Médio, 2004, p. 50.

Argumentação

Algumas considerações - Patrick Charaudeau

“Merece relevo[ ...]a afirmação de Charaudeau de que argumentar é uma atividade discursiva que visa a uma busca de racionalidade - ideal de verdade quanto à explicação de fenômenos do universo - e uma busca de influência - ideal de persuasão , que consiste em fazer com que outro partilhe um certo universo de discurso, levando-o a ter os mesmos propósitos.Ele sublinha que a argumentação é uma totalidade que o modo de organização argumentativo contribui para construir, isto é, esse modo de organização do discurso permite construir argumentações sob diversas formas, numa dupla perspectiva de razão demonstrativa (estabelecimento de elos de causalidade entre duas ou mais asserções) e razão persuasiva (estabelecimento da prova com auxílio de argumentos que justificam a tese dos elos de causalidade que ligam as asserções entre si) . [...]

“O dispositivo argumentativo, na concepção do lingüista francês é constituído de três quadros: propósito, proposição e persuasão. O propósito,como já foi afirmado antes, corresponde à tese, composta de uma ou mais asserções que afirmam algo sobre os fenômenos do mundo. A proposição configura um quadro de questionamento em que pode haver uma tomada de posição do sujeito argumentador (refutando uma tese de outrem ou justificando uma tese própria ou de outrem ) ou uma não-tomada de posição (em que se verifica uma ponderação: o argumentador não se mostra favorável nem desfavorável à tese, mas justifica essa não-tomada de posição). Na persuasão, o locutor estabelece a prova da posição adotada na proposição.

No artigo L'argumentation n'est peut-être pas ce que l'on croit (1998), Charaudeau
afirma que o argumentador se entrega a uma tripla atividade: problematizar, elucidar e provar. A problematização é uma atividade cognitiva que corresponde a "fazer-saber" do que trata o texto e em que é preciso pensar. Em outras palavras, consiste em propor-impor ao interlocutor um quadro de questionamento que coloca em oposição duas asserções em relação a cuja validade o sujeito-alvo é levado a se interrogar. A elucidação consiste em fazer-compreender as razões que são admitidas por hipótese para explicar o estado do fato asseverado ou as conseqüências possíveis deste sobre a sequência dos acontecimentos. É o universo discursivo da causalidade. A prova corresponde um "fazer-crer", que fundamenta o valor de uma elucidação. O sujeito argumentador deve se posicionar em relação à validade de elucidações possíveis e dar ao interlocutor os meios de julgar a validade do ato de elucidação que foi instaurado a partir da problematização inicial. Podemos concluir que, na teoria charaudeana, a problematização equivale à proposição e a prova corresponde à persuasão.

O autor ressalva, contudo, que "a existência de um dispositivo argumentativo não prevê a forma particular que toma uma argumentação num texto" (CHARAUDEAU, 1992, p. 809) e destaca que é em função da situação de comunicação em que está inserido o sujeito que argumenta e de seu projeto de fala que serão utilizados os componentes do dispositivo argumentativo.

(GIERING, Maria Eduarda e MELLO, Vera Hekena . Gêneros textuais e a atividade argumetativa em sala de aula . In. Gêneros Textuais: Teoria E Prá II. Palmas e União da Vitória PR: Kaygangue, 2005, p.110-1)


*Patrick Charaudeau, professor de Ciências da Linguagem na Universidade de Paris XII e director do Centro de Análise do Discurso é considerado uma das maiores autoridades em Análise do Discurso. Entre as suas obras estão Discurso Político, Discurso das Mídias e Dicionário de Análise do Discurso .

A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever

A relação do sujeito com sua própria sua escrita.
A escrita se transforma em meio a uma ação reflexiva.

Neste trabalho, Maria Cecília Rafael de Góes pretende investigar o desenvolvimento,na criança, da capacidade de fazer "propostas de compreensão" e a emergência de ações sobre a linguagem na produção escrita.

Na complexa coordenação de operações que se relacionam ao ato de escrever destaca o planejamento da escrita , que , segundo ela, se dá através de decisões tomadas unidade a unidade : primeiro, uma sentença e gradualmente, blocos de sentenças; e a revisão, como operação especialmente difícil para a criança pequena, uma vez que envolve julgamento sobre o processo de criação do texto, numa fase em que a criança não tem autonomia para se voltar para os próprios pensamentos de maneira objetiva.

Segundo a autora, Scardamalia & Bereiter - assim como, Linda Flower e John R. Hayes - sugerem a existência de abordagens distintas na elaboração de textos por escritores iniciantes e experientes.

“ Para os primeiros , o escrever seria uma instancia de relato de conhecimento, enquanto que, para os segundos, envolveria uma transformação do conhecimento. Num caso, o escritor conta o que sabe ou quer dizer sobre o tópico, conforme lembra, sem considerar deliberadamente princípios de discurso ou a perspectiva do leitor. No outro caso, essas exigências são atendidas e o escrever é assumido como situação problema que envolve aspectos retóricos e de conhecimento. No tratamento desses aspectos, o escritor examina a adequação dos enunciados, identifica inconsistências, descobre novas relações e, assim, transforma seu pensamento. ”. ( GÓES, 2008,p. 100) .

Apesar das constatações sobre o escritor iniciante e a caracterização de suas limitações, Maria Cecília aponta para o “ percurso de crescimento” que o sujeito pode fazer partindo de estratégias e conhecimentos já construídos, e pela “ participação de agentes mediadores, em especial aqueles presentes no contexto escolar”. ( GÓES, 2008,p. 100) .

No decorrer de sua análise, faz algumas reflexões acerca do “funcionamento da escrita” que podem contribuir para os estudos sobre a escrita de adultos que tiveram sua vida escolar truncada por motivos diversos.

Para ela, os estudos sobre planejamento e revisão derivam, em parte, das relações entre escrita e reflexividade. A escrita se transforma em meio de uma ação reflexiva. Planejar, escrever, analisar, e reescrever segmentos de texto, mesmo entre escritores experientes, não se configuram como operações reflexivas constantes.

Essa dimensão do funcionamento da escrita, pouco explorada no contexto escolar acaba “ configurando uma omissão que cria , ao lado do problema social do analfabetismo propriamente dito e do analfabetismo funcional, a questão do “ alfabetismo restrito”, que afeta a muitos dos que conseguem superar os mecanismos exclusão da escola. “Esta última condição caracteriza o sujeito que registra e interpreta a escrita, mas que mostra uma limitada capacidade para atender ao caráter comunicativo da produção e, mais importante, uma reduzida disposição a tratar a escrita como instância de ação sobre a linguagem e de organização ou transformação do pensamento.” ( GÓES, 2008,p. 102).

A qualidade das experiências escolares como a produção e análise de textos, pode se constituir num fator de importância decisiva para a diferenciação funcional da escrita.

GÓES, Maria Cecília Rafael de. A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever. In. SMOLKA, Ana Luíza B.; GÓES, Maria Cecília Rafael de (Orgs). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas (SP): Papirus, 12ª edição, 2008.

Interação entre aprendizado e desenvolvimento

Zona de desenvolvimento proximal e mediação : algumas considerações.

Ao examinar a interação entre o aprendizado e o desenvolvimento em crianças em idade escolar, Vigotsky aponta para três concepções ou posições teóricas :
1.a que parte do pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado;
2. a que considera que aprendizado é desenvolvimento;
3. a que combina as outras duas concepções.

No decorrer da sua análise, embora rejeite as três posições , o autor destaca a importância do seu entendimento para a compreensão de que a questão da interação entre o aprendizado e o desenvolvimento da criança se constitui em dois tópicos separados,ou seja, a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento; e os aspectos específicos dessa relação, no momento em que a criança alcança a idade escolar.
De fato, afirma, “ o aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”. Porém, o aprendizado escolar traz elementos novos, sistematizados que se somam àqueles adquiridos até então;produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança”. ( VIGOTSKY, L.S., 2007, p. 95).

Propondo uma numa nova abordagem da questão ,e no intuito de compreender e elaborar as dimensões desse aprendizado , Vigotsky desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, um dos conceitos-chave entre as concepções do autor.

“Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.” ( VIGOTSKY, L.S., Interação ente aprendizado e desenvolvimento. In. A formação social da mente . São Paulo:Ed. Martins Fontes, 2007, p. 95).
Até então, os estudos referentes ao desenvolvimento mental das crianças consideravam “o que elas conseguiam fazer por si mesmas” , e não, até onde elas poderiam chegar com a ajudar de outros que mediassem as situações propostas a elas.

Transpondo esse conceito para o âmbito da sala de aula, o mediador, nesse caso, o professor, em qualquer dos campos do conhecimento, deve oferecer pistas ao aluno para que solucione problemas . As experiências demonstram que alunos , de qualquer segmento escolar , com iguais níveis de desenvolvimento mental, avançam na sua capacidade de resolver problemas, mediante a orientação e mediação do professor.

Como afirma Vigotsky, “A ZDP define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão , mas que estão presentes em estado embrionário” (VIGOTSKY, L.S., 2007, p. 98).

Essas reflexões apontam para outro conceito central nas concepções de Vigotsky, que é o da mediação e que, novamente nos remete o olhar para a prática da sala de aula. “Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação”, afirma Martha Kohl de Oliveira. Segundo Vigotsky, a relação do homem com o mundo é fundamentalmente, uma relação intermediada. O papel da mediação nas relações de aprendizagem ultrapassa os âmbitos da escola e se define nas relações sociais e históricas. O social, “carregado de sentido” , concorre para a interação do indivíduo com o meio . É dessa interação do indivíduo com o meio físico e social que decorre a aprendizagem da criança.

VIGOTSKY, L.S., Interação ente aprendizado e desenvolvimento. In. A formação social da mente . São Paulo:Ed. Martins Fontes, 2007.

Procedimentos de autoria

Texto: FORTUNATO, Márcia. “Procedimentos de autoria”. In: ____________. Autoria e aprendizagem da escrita. 2009. Fls. 108-129. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009

[...] “ Podemos compreender os objetivos que um escritor cria para escrever como desafios que deve enfrentar e transpor. Se o desafio for muito grande e o escritor não tiver experiência acumulada para resolvê-lo, ele fracassa. Se for muito pequeno, é possível que ele não se estimule suficientemente para o trabalho de escrita. A busca pelo equilíbrio, o ajuste entre o possível e o desejado, é um trabalho de autoria constante, por isso as avaliações e revisões freqüentes dos objetivos.” (FORTUNATO, 2009, p. 4)

Ao examinar os procedimentos de autoria , Flower e Hayes destacam a importância dos objetivos estabelecidos pelo autor no intuito de responder à situação retórica em todos os seus aspectos. Afirmam ainda que a criação de uma rede de objetivos ampla, rica, auxilia o escritor no seu processo de criação , ou seja, no ato da escrita.
Esses objetivos se configuram como desafios que o escritor deve enfrentar e transpor para escrever .

Quando a questão é transposta para a sala de aula, numa situação de ensino, como é possível favorecer o ato da escrita ? Como favorecer a escrita de alunos adultos , com escolaridade truncada, e que retornam à escola com a convicção de que “escrever não é pra eles” ? Como convencê-los a encarar o trabalho da escrita como um desafio que podem enfrentar e transpor ?

Os objetivos citados acima,embora sejam mencionados na esfera do autor, do seu processo de produção, se constituem em desafio primordial do professor que ao propor e acompanhar procedimentos de escrita: planejamento, produção, revisão, gestão, descritos no texto, num movimento dialético de ir e vir, acreditar, planejar,revisar, escrever, reescrever. . .

Nesse terreno, como nos do ensino regular , a atenção aos objetivos da nossa “ situação retórica” enquanto professores nos sugere constantes avaliações e revisões para que o desafio proposto aos alunos não seja muito grande e o escritor que não tiver experiência acumulada para resolvê-lo, fracasse, e nem muito pequeno, que ele não se estimule suficientemente para o trabalho de escrita. Parafraseando a autora , a busca pelo equilíbrio, o ajuste entre o possível e o desejado, é um trabalho de autoria constante, numa outra perspectiva, por isso as avaliações e revisões freqüentes dos objetivos.

O processo de produção de textos segundo Flower e Hayes - 2

Descrição do processo cognitivo na produção de textos
Algumas considerações.

Na sequência de sua investigação acerca do processo de produção de textos, Flower e Hayes procuram descrever , de maneira detalhada, o “modelo do processo cognitivo que envolve a composição de textos , com vistas a produzir uma teoria do processo cognitivo da escrita.” ( FORTUNATO,M. 2009, p.2 )

Ao contrário dos modelos de composição de textos que descrevem os estágios da escrita , a proposição de Flower e Hayes está centrada no sujeito que escreve e nas decisões que escolhe tomar em relação ao problema retórico que pretende resolver.

Não há, segundo os pesquisadores, uma direção única nesse processo para o fluxo das informações. Os escritores estão,a todo instante e constantemente, orquestrando um conjunto de processos cognitivos que integram planejamento, produção de texto e revisão ( processos básicos da escrita, descritos e discutidos, mesmo após a reformulação do modelo por Hayes).

Esses processos podem ser pensados como procedimentos que ocorrem a qualquer momento no ato da escrita,mesmo que não se tenha plena consciência deles. As opções do autor na produção de um texto promovem a criação de uma rede hierarquicamente organizada de objetivos que norteiam o seu trabalho, e que são , na verdade, a chave para a compreensão da teoria do processo cognitivo da escrita.Os objetivos do escritor, enquanto procedimentos, podem ser flexibilizados, de modo a permitir que no ato da escrita, funcionem, de forma dinâmica e em consonância com seu conhecimento e o texto em produção.

Ao abordar a escrita como um processo que pode ser construído , Flower e Hayes atentam para a questão de que “a quantidade e a qualidade do conjunto de objetivos que os escritores criam marcam a diferença entre escritores bem sucedidos e os mal sucedidos no processo. Portanto, traduzir esses objetivos de nível hierárquico superior para outros mais operacionais, por procedimentos de escrita, pode ser conteúdo relevante no ensino".( FORTUNATO,M. 2009, p. 12).

Para Flower e Hayes, os “ processos de ajuste, e composição e reformulação de objetivos constituem um poderoso processo criativo. Se observarmos como ocorrem a geração e consolidação de idéias,a reformulação e o desdobramento de objetivos, veremos o processo de aprendizagem da escrita ocorrendo”. ( FORTUNATO,M. 2009, p. 15).

FORTUNATO, Marcia. "A produção de texto como resolução de problema". In: ____. Autoria e aprendizagem da escrita, 2009. Tese ( Doutorado)- Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

O processo de produção de textos segundo Flower e Hayes

Que diálogo podemos estabelecer entre as concepções de autoria e de enunciado de Bakhtin e a proposição de Flower e Hayes acerca da escrita enquanto atividade de resolução de problema?



Linda Flower e John Hayes ,professores americanos , a partir dos anos 80, se propõem a investigar o processo cognitivo desencadeado durante a produção de textos. Sua preocupação é “descrever o processo de produção de textos, os procedimentos que o escritor usa, as habilidades que mobiliza e os conhecimentos em uso para compreender como ensinar a escrever textos, formando escritores com recursos para autonomia na escrita”( FLOWER, L;HAYES, J.R.,1981, p.9).Nesse sentido, estabelecem a proposição acerca da escrita como atividade de resolução de problema.

Embora o foco de preocupação desse autores e de Bakhtin seja diferente - Bakhtin se atém à esfera da estética da obra literária, enquanto Flower e Hayes procuram abordar a escrita como um processo que pode ser construído , “ uma vez que a habilidade de explorar um problema retórico é algo que se ensina” ( FLOWER, L;HAYES, J.R.,1981, p.9), é possível estabelecer aproximações entre suas concepções de enunciado, autoria e escrita .

Para Flower e Hayes , o escritor, enquanto sujeito do discurso,assume para si a tarefa da escrita, e a partir daí, constrói o seu problema retórico. Entendendo o problema retórico como a representação do escritor, afirmam que quanto mais experiente , maior é o seu repertório de representações mobilizadas no ato de escrever. Tais representações constituem o conhecimento sobre os gêneros de texto, dos leitores e de recursos linguísticos. Flower e Hayes concebem o autor - escritor, como um agente ativo, que precisa responder a algo (“os escritores criam os problemas que vão resolver”) e na construção de seu trabalho usa um repertório de representações para dialogar com sua “audiência” . Para eles, embora a audiência e a proposta da tarefa sejam elementos desencadeadores da escrita, são os objetivos do escritor que o mobilizam a escrever.Esses objetivos compõem o contexto de produção do escritor/autor: o leitor , o suposto interlocutor; ele mesmo, o escritor; o próprio texto - o conteúdo semântico , o texto em si.

O autor, para Bakhtin também tem posição ativa na escolha dos enunciados com os quais dialoga.Segundo ele, todo texto tem um sujeito, um autor (o falante), "um escritor". Ao tomar posse da palavra e inseri-la em um contexto comunicativo, esse autor , produz um enunciado, “ real unidade de comunicação discursiva”. “ Ao construir o meu enunciado, procuro defini-lo de maneira ativa”, afirma Bakhtin, e continua: “Ao falar , sempre levo em conta o fundo aperceptível da percepção do meu discurso pelo destinatário [...]Essa consideração irá determinar também a escolha do gênero do enunciado e a escolha dos procedimentos composicionais e, por último, dos meios lingüísticos, isto,é, o estilo do enunciado.”( BAKHTIN, 2003,p.302) .

A afirmação de Bakhtin tem proximidade com as proposições do Flower e Hayes acerca dos procedimentos dos escritores ao pensar para quem vão escrever , ou seja no seu destinatário (suas concepções , convicções, expectativas) e com que gênero e meios linguísticos.
Não há no artigo dos autores americanos, nenhuma citação referente a Bakhtin. Porém, várias de suas concepções acerca de autoria, enunciado, comunicação discursiva,gêneros de texto, guardam afinidades entre si.

Para Flower e Hayes, o texto é um problema retórico. Para Bakhtin, todo enunciado é suscetível de resposta.

FORTUNATO, Marcia. "A produção de texto como resolução de problema". In: ____. Autoria e aprendizagem da escrita, 2009. Tese ( Doutorado)- Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

__________________. Mikhail M. Bakhtin .Seleção de trechos do capítulo 3 da tese: Autoria e aprendizagem da escrita, 2009. Tese - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

"A formação do símbolo na criança"

Comentário com citação - Piaget

Em sua investigação sobre a importância do jogo no contexto do desenvolvimento do pensamento da criança ou seja, na evolução cognitiva de suas estruturas mentais, Piaget afirma ser o jogo ou brincadeiras infantis , o pólo de assimilação do real ao eu , tendo início “desde os primórdios da dissociação entre a assimilação e a acomodação” (PIAGET, J.1990). Na "Explicação dos jogos", o autor se propõe a interpretar o papel dos jogos - jogo de exercício,jogo simbólico e do jogo de regras - no desenvolvimento cognitivo das crianças, analisando o modo como elas atuam nesses jogos , relacionando-os aos estágios de evolução de suas estruturas mentais.
No estágio que caracteriza a passagem ou enfraquecimento dos jogos simbólicos (simbolismo egocêntrico/verdade subjetiva) para os jogos de regras, aos quais o autor se refere como os “ jogos dos pequenos” e os “jogos dos grandes”, Piaget introduz a questão do desenvolvimento mais acentuado de esquemas de socialização, de condutas sociais, antes relativas sobretudo ao mundo adulto.
“Já se viu que o jogo de regras marca o enfraquecimento do jogo infantil e a passagem ao jogo propriamente adulto, que não é mais uma função vital do pensamento , na medida em que o indivíduo se socializa.
Ora, o jogo de regras apresenta precisamente um equilíbrio sutil entre a assimilação ao eu - princípio de todo jogo- e a vida social. Ele é ainda satisfação sensório-motora ou intelectual e, ademais, tende à vitória do indivíduo sobre os outros. Mas essas satisfações são, por assim dizer, tornadas “legítimas” pelo próprio código do jogo, que insere a competição numa disciplina coletiva e numa moral de honra e do fair-play.Terceira e última forma do jogo, ele não contradiz, pois, a noção de assimilação do real ao eu, ao mesmo tempo em que concilia essa assimilação lúdica com as exigências da reciprocidade social”.

Piaget, J. A explicação do Jogo. Rio de Janeiro:LTC, 1990.

Os fatores do desenvolvimento mental

Resenha crítica

PIAGET, Jean. Os Fatores do Desenvolvimento Mental.In. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: LTC,1994, 3ª Ed, p. 129-134.

Para Piaget, o desenvolvimento mental da criança se dá a partir de três grandes construções interligadas , de maneira que cada uma conduz e ultrapassa a outra , reconstruindo e ampliando a anterior : a construção dos esquemas sensório-motores; a construção das relações semióticas de pensamento e o conjunto das operações concretas e das estruturas de cooperação.
A integração dessas estruturas possibilita dividir o desenvolvimento mental da criança em grandes período ou “estádios” segundo os seguintes critérios:
1.A ordem de sucessão é constante, mesmo se considerarmos variáveis como meio social, por exemplo.
2.As estruturas de conjunto de cada estádio explicam as reações particulares.
3.As estruturas de conjunto se integram : cada uma resulta da que a antecede, prepara a seguinte e assim sucessivamente.

A questão que se coloca nesse processo, é a compreensão de como acontece esse mecanismo de integração. Nesse sentido Piaget aponta para quatro fatores, que, também precisam ser discutidos de modo articulado, na busca da explicação da evolução mental :
1.O crescimento orgânico ou seja, a maturação do indivíduo , que condiciona certo número de condutas : a coordenação da visão, a percepção, por exemplo.
É importante assinalar que a maturação representa a abertura de possibilidades novas para o indivíduo, mas para a aquisição de novas condutas é preciso que seja acrescida de exercícios funcionais e de certo repertório de experiências que sofrem as influências do meio físico e social .
2.O papel do exercício e da experiência, inclusive para formação das estruturas lógico-matemáticas. A experiência constitui a fase prática e quase motora do que será a função operatória seguinte, como se fosse uma ação construtora para assimilação das experiências lógico-matemáticas.
3.As interações e transmissões sociais. Assim como ocorre com as experiências físicas, elas estão subordinadas a instrumentos operatórios adequados.
4.A construção progressiva: cada inovação só é possível em função da situação que a precede, considerando duas dimensões, a ontogenética e a social.O mecanismo interno desse construtivismo é um processo de equilibração , de auto-regulação, ou seja, uma sequência de compensações ativas e de regulagem do sujeito em respostas a estímulos exteriores num movimento permanente de compensações.
Segundo Piaget, o quadro dos fatores explicativos da evolução intelectual e cognitiva da criança só se completa quando se acrescenta a ele o desenvolvimento da afetividade e da motivação , que se constituem como “motores da própria inteligência, tanto quanto das condutas” em sua complexidade.Para ele, os aspectos afetivos e cognitivos são “inseparáveis e irredutíveis”, uma vez que os sentimentos, também estão sujeitos à maturação. Diversificam-se, se enriquecem, se ampliam na troca entre indivíduos e no convívio social. Comportam conflitos, crises, equilibrações,(re) equilibrações no movimento de formação da personalidade. Os sentimentos morais e afetivos estão, segundo Piaget, muito próximos das estruturas operatórias. “Não se pode , portanto, interpretar o desenvolvimento da vida afetiva e das motivações sem insistir no papel capital das auto-regulações(...)”
“(...) é necessária a equilibração para conciliar as contribuições da maturação, da experiência dos objetos e da experiência social.” ( PIAGET, 1964,p.134).

A relação proposta por Piaget entre o desenvolvimento da afetividade e do processo cognitivo , da formação do conjunto das operações concretas e das estruturas de cooperação, oferece muitas pistas e indícios para compreensão de situações que permeiam o ambiente escolar , ultrapassando as fronteiras da sala de aula. Os conflitos/crises e oportunidade ( lembrando o ideograma chinês) a que estão expostas as crianças durante o processo de aquisição da leitura e da escrita, caminham em paralelo com as suas motivações e afetos. A relação desses processos cognitivos à constituição de estruturas de cooperação, à formação de condutas e valores morais, leva o leitor a pensar sobre o papel desempenhado pela interação social no desenvolvimento das estruturas mentais de Piaget, o que se contrapõe à crítica mais comum ao seu trabalho, que é ter “deixado de lado” os aspectos culturais e sociais no seu modelo teórico .

“Finalizando, acrescento que os educadores interessados em estudar PIAGET não devem nunca esquecer este aspecto profundamente social do construtivismo: limitar-se a transformar a teoria de PIAGET em técnicas de sala de aula é dela tirar pouco proveito. E pode ser até traí-la, porque corre-se o risco de acreditar que se resolvem as questões de autonomia intelectual e moral através de métodos pedagógicos, quando, na verdade, são relações sociais mais amplas e também mais profundas que estão em jogo. A teoria de PIAGET representa, antes de mais nada, uma filosofia da Educação”.
DE LA TAILLE, Yves - A Dimensão Ética na Obra de Jean Piaget . In. Razão e juízo moral Dissertação (Mestrado).Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 1984, p.81.

O que é um Autor?

Michel Foucault

Conferência de 1969 - Société Française de Philosophie


O apagamento do autor se tornou,para a crítica contemporânea, um “tema cotidiano”, segundo Foucault, filósofo francês . Na sua visão, o essencial não é constatar o desaparecimento do autor, mas, descobrir os “locais onde sua função é exercida”. Localizar os espaços que essa desaparição fez aparecer.

Nesse sentido, o aspecto da questão a que Foucault se atém nesse artigo ( Conferência de 1969 para a Sociedade Francesa de Filosofia) é o da relação do texto com o autor “ a maneira como o texto aponta para essa figura que lhe é exterior e anterior, pelo menos aparentemente” (FOUCAULT,2006, p.267).

Diferentemente de Barthes, para quem o leitor inverte o mito do autor, ou seja, o leitor é responsável por desvelar os sentidos contidos em um texto, Foucault contrapõe duas noções à “ morte do autor”, que bloqueiam a certeza da sua desaparição: a noção da escrita e a noção de obra .

Ao desenvolver a noção da escrita afirma que ela “ se desenrola como um jogo que vai infalivelmente além de suas regras”(...). Para Foucault, a escrita reafirma a existência do autor, de maneira voluntária ou não, uma vez que a sobrevivência de sua obra acaba salvaguardando os seus privilégios no jogo das representações, e formam o que se tem por imagem do autor. “ Dar, de fato, à escrita um estatuto originário não seria uma maneira de, por um lado, traduzir novamente em termos transcendentais a afirmação teológica do seu caráter sagrado e, por outro, a afirmação crítica do seu caráter criador?” (FOUCAULT,2006, p.271).

Foucault discorre daí para o que significa o nome do autor, que não é exatamente um nome próprio , pois sua menção permite agrupar textos, classificá-los, identificá-los, caracterizando um certo discurso, escrito por tal pessoa, por tal autor, em uma dada cultura .

A noção de obra se relaciona intrinsecamente à discussão sobre o autor empreendida por Foucault. “Uma obra não é aquilo que é escrito por aquele que é um autor?” “ Dentre os milhões de traços deixados por alguém após a sua morte, como se pode definir uma obra?” “Será que tudo o que ele escreveu ou disse, tudo o que ele deixou atrás de si faz parte de uma obra?” (FOUCAULT,2006, p.271-2).

Para Foucault, há inúmeras questões quando se examina a noção da obra, e que são ,certamente, tão problemáticas quanto os temas suscitados pela individualidade do autor.

FOUCAULT, Michel. O que é um autor?. In: ______. Estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. Organização e seleção de textos Manoel Barros da Motta. Tradução Inês Autran Dourado Barbosa. 2. ed.Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006, p. 264 -298 (Ditos e Escritos, vol 3).

Barthes, Roland

É preciso inverter o mito....


A “Morte do Autor” questiona o Autor , personagem concebida na modernidade capitalista que centraliza tiranicamente a imagem da literatura que se encontra na nossa cultura corrente. Barthes, importante crítico literário, teórico do estruturalismo, semioticista francês afirma nesse trabalho que a unidade do texto não se encontra na origem, mas em sua destinação, o que subverte o papel tradicional do autor, e desvenda , o leitor, visto como “espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que é feita uma escritura” ( BARTHES, 2004,p.64), as suas multiplicidades em diálogo , paródia e contestação com as várias culturas. Ao contrário do que se propaga usualmente nos manuais da história literária, afirma ele, o autor se dilui na escritura do texto.
O afastamento ou distanciamento do autor bem no fundo do palco, na metáfora do teatro de Brecht, transforma o texto moderno. Na sua tessitura , o autor ausenta-se.
À semelhança do que se observa com a escrita no seu suporte atual, a internet, o escritor , imita “um gesto sempre anterior jamais original; seu único poder está em mesclar as escrituras, em fazê-las contrariar-se umas pelas outras, de modo que nunca se apóie em apenas uma delas”( BARTHES, 2004,p.62) .
No emaranhado de palavras em que o texto é tecido, o leitor aparece, então, como fundamental no processo de produção de sentidos.

É preciso inverter o mito, afirma Barthes. O nascimento do leitor deve pagar-se com a morte do Autor.

Psicologia do Desenvolvimento e da Linguagem Vygotsky:trechos escolhidos

Vygotsky, Lev Semenovich. Teoria básica e dados experimetais .

In. A formação social da mente. SP : Martisn Fontes, 2007,

7ª edição, p. 56-58.

"Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa. Um bom exemplo desse processo pode ser encontrado no desenvolvimento do gesto de apontar.(...) O processo de internalização consiste numa série de transformações." Entre elas , quando (...) "um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal."

"Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para memória lógica e para formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos."(...)

"A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. Os processos psicológicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de existir; são incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica.(...) A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto quantitativo da psicologia animal para a psicologia humana." p. 57-58.

Psicologia do Desenvolvimento e da Linguagem Piaget e Vigotsky : trechos escolhidos

Piaget, Jean. A Gênese da imitação. In. A formação do símbolo na criança. RJ : LTC, 1990, 3ª edição, p. 19-22.

" Em que nível do desenvolvimento devemos fixar o início da imitação?"

"(...) se chamamos imitação ao ato pelo qual um modelo é reproduzido (...) encontramos-nos também na obrigação de acompanhar passo a passo, segundo as mesmas fases das atividades sensório-motoras em geral, todas as condutas que podem culminar nesse sentido, e isso a partir dos reflexos". (...) p.20

"(...) duas condições são necessárias para que surja a imitação: que os esquemas sejam suscetíveis de diferenciação na presença dos dados da experiência, e que o modelo seja percebido pela criança como análogo aos resultados a que ela própria chegou; logo, que esse modelo seja
assimilado a um esquema circular já adquirido. ( ...) p.22

Veja mais...

penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm

Leituras proibidas

Seminário : Leituras proibidas

Ler é poder?

Leituras proibidas, culturas proibidas?

leia mais...

http://www.capturedreams.com/mary/LEITURAS_PROIBIDAS-final[1].ppt

Textos básicos:
MANGUEL,Alberto . Uma história da leitura.São Paulo:Companhia das letras,1977, p.311-323.

BIDIMA, Jean-Godefroy. O livro entre memórias e antecipações africanas.

Entre dois mundos

Pra começo de conversa entre Patativa do Assaré e Carlos Drummond de Andrade,

" Carlos Drummond de Andrade , poeta da poesia em prosa. Aquilo lá é poesia? Eu chamo aquilo de prosa. Porque ele não tem medida, não tem sílaba predominante, não tem tônica e além disso não tem rima, que é a beleza da poesia é a rima, entelaçada uma com as outras, viu?"

Patativa por ele mesmo.

Digo
e não peço
segredo



O MENINO ANTONIO



A minha infância foi uma infância boa e os garotos são inocentes e de tudo eles gostam, não é? E assim, passei minha infância com a lembrança que eu ainda tenho, aquelas brincadeiras, aquela vida de ingenuidade, a inocência da criança, de que no mundo só há coisa boa.
Boa, pura e bela, que é o mundo da criança. Porque ali, tudo é lindo. Tudo é belo. A criança não peca. Aquilo que o adulto faz e peca, a criança fazendo não é.
Minha infância foi lá na Serra de Santa na. O relato da minha infância é uma coisa um pouco penosa, porque a minha infância foi uma infância de trabalho e quanta coisa tem. Eu comecei a trabalhar, pequeno mesmo, trabalhando de roça. Meu pai, Pedro Gonçalves da Silva, ele vivia em extrema pobreza e, quando morreu, nos deixou com esse diminuto terreno lá no sítio
Serra de Santa na, onde eu fiquei com os meus irmãos e a minha mãe, trabalhando de roça, desde a minha infância.
Nas horas vagas eu brincava de um instrumento que chamam bodoque,
você sabe? Que atirava assim. E também de carrapeta, que é um troço que a gente solta assim e ele fica rodando acolá, viu? E também a brincadeira que quase todo garoto camponês também usa, que é o cavalo de pau. É uma hastezinha de madeira, que o camarada põe assim entre as pernas, pega aqui num cordãozinho amarrado e ele sai correndo. Ele chama cavalo. Cavalo de pau, viu? E assim eram minhas brincadeiras nas horas vagas. Tive uma infância como os outros garotos também têm, com essas brincadeiras de criança. E foi assim.



No verdô da minha idade
mode acalentá meu choro
minha vovó de bondade
falava em grandes tesôro
era históra de reinado
prencesa, prinspe incantado
com feiticêra e condão
essas históra ingraçada
tá selada e carimbada
dentro do meu coração. [...]
Mas porém eu sinto e vejo
que a grande sodade minha
não é só de históra e bejo
da querida vovozinha
demenhanzinha bem cedo
sodade dos meus brinquedo
meu bodoque e meu bornó
o meu cavalo de pau
meu pinhão, meu berimbau
e a minha carça cotó.


O mundo da criança é um mundo puro, belo, lindo, viu? Porque aquilo ali a criança, quando está estudando e lendo aquilo com prazer, tá acreditando em tudo, viu? Não sabe se aquilo é uma criação, ela acha que ela está apresentando uma coisa real.

Patativa do Assaré , Digo e não peço segredo.São Paulo:Escrituras Editora,2001,p.15-16,

revista USP

http://www.usp.br/revistausp/

projeto releituras

www.releituras.com/index.asp

"Deve-se ler pouco e reler muito. Há uns poucos livros totais, três ou quatro, que nos salvam ou que nos perdem." Nelson Rodrigues